一、“黑板”与“白板”：大学教育与大学生#

要理解布鲁姆为什么指责“开放原则”败坏了美国的教育和民主，首先应该对布鲁姆关于教育和人的培养的理念有更深入的追问，正如布鲁姆将介绍完全人格的“美德”是什么和描述美国大学生入学时的状态放在全书最开头一样，应当从大学培养的起点和目标开始，找到问题的根源。

布鲁姆首先提到初入大学的美国学生和欧洲学生有着一大差异：美国学生像“白板”，有着“清白的操行记录”，这一方面意味着他们对那些即将在大学阶段接触到的思想、著作、作家等等都一窍不通，即既不了解，也因此毫无敬畏之心——刚入学的美国大学生正身处于学习的“自然状态”之中。这种状态一方面意味着漫无目的而懒散，因为他们像学术的野蛮人一样无知和自足；而另一方面则意味充沛的热情、好奇心和灵感，因为他们的精神终于在大学有机会得到不受管束的释放，而无知的另一面也正是“无知者无畏”的勇气和想象力。布鲁姆并不认为美国大学生初入学时的“自然状态”本身就是一种值得发扬得“好”或一种应当遏制的“坏”，这只是一种相较于欧洲学生表现出的差异性，一种独属于美国学生的特质，一种教育对象的描摹。在布鲁姆看来，真正的问题是高等教育没有成功让“自然”的土地上开出“自由自足”之思想的锦簇花团，反而是某种极其危险的杂草占据了这片土地，使得本应在文化中展现出勃勃生机的激情和灵感反而在60年代投向了诸如“反文化运动”等政治运动并在其中消磨殆尽——不仅仅是因为精力转移带来的替代效应，而且时因为支撑此类运动的理念在本质上是与培养完全人格反其道而行的。

布鲁姆的这一观点并不难从其对教育的根本判断中推导出。在他看来，求知欲是人性的本能，教育是求知欲最忠实的园丁，高校等一系列教育机构是为这一人性的根本提供材料的场所。因此，教育在于激发灵感，在于提供求知欲的养料，因而教育应当要呈现从古至今人类文明最宝贵的成果。而美国大学生“自然状态”的求知欲尽管未被充分激发，但也未受到污染，不会像欧洲学生那样因从小到大长期的反复接触而对那些值得被重复提起的伟大作品感到麻木和厌倦，这就意味着美国大学生可以以平等而开放的头脑面对人类文明一切的成果，并又因未曾知晓而激发好奇心和想象力，这对教育事业而言是一件幸事，也是一项必须完成的使命。

在这一前提下，布鲁姆判断教育是否成功、完全人格的培养是否达成的标准并不是结果导向的，而是根据教育过程是否成功地提供了求知欲的养料来判断的。因此，布鲁姆之所以称美国大学教育为失败，是因为作为机构和场所的学校要么没能提供这样的养料，要么即使提供了，浸淫于那个时代大学文化氛围中的大学生也不能汲取；而之所以布鲁姆进一步宣告这场失败意味着教育的灾难和精神的封闭，则正是在于如果政治和文化现状不加以纠正，那么养料无法提供和营养无法汲取的失败很可能成为永久性的事实，这一灾难背后最关键的祸因正是政治和社会领域盛行的开放原则。最终，“白板”未被厚重的土壤滋养，反被短期意识形态填塞，导致求知热情异化为虚无主义。

二、开放走向封闭：相对主义的底色#

“开放原则”，指在各种存在着个体观点差异甚至是相反相悖的话题上保持某种“开放”态度，用更接近日常语境的话来表达，即“我们应该充分尊重彼此，这种尊重是交流的前提，而无关彼此的差异”，这使得开放原则能够缓和“对错之分”的紧张和对立，往往与之相伴相生的人际和群际矛盾也就能因此消解。这一原则的形成具有双重历史原因：其一，移民潮与民权运动催生的文化多样性，迫使传统的“盎格鲁撒克逊-白人-新教徒”³价值体系做出退让；其二，冷战背景下实用主义思潮的蔓延，使社会更倾向以“避免冲突”而非“追求真理”作为公共讨论的基本共识。然而，正如在哲学史上相对主义的价值主张消解了道德的普适性、绝对性，开放原则本质上只是通过悬置真理判断、弱化道德权威来试图消解群体对立，所有的观点都可以在开放原则的指导下将个体从巨大的道德判断压力之下“解救”出来——只须尊重即可，无须有对错好坏之分。而进一步讲，既然无须分辨对错，那么追求正确性或真理也就反而成为了负担，甚至是一种社会上和政治上的风险。

开放原则的出现一方面客观上与移民增多带来的文化多样性有关，另一方面则与民权运动的兴起紧密联系，而开放原则与多元文化主义在现实中向价值相对主义的滑坡则同样深受政治运动的影响。在布鲁姆看来，黑人民权运动、女性解放运动等运动首先解构了美国社会基于“建国传统”的共识，因为所谓的“we the people”⁴只代表白人男性奴隶主，而不是“少数服从多数”所代表的公意。这些运动中广为流传的激进思想拒绝承认“多数”的存在，将民主政治中作为核心概念的抽象“多数”还原为具体的群体，多数和少数的概念对立被解构了，取而代之的只有不同群体林立的政治现实。这样的政治现实直接反映在了大学的课程改革中，为规避种族、性别等议题的争议，莎士比亚作品因存在殖民主义隐喻而被削减课时，柏拉图《理想国》因被指厌女倾向而只得选择性讲授。学生不再从《独立宣言》中理解启蒙精神，而是专注于挖掘杰斐逊的奴隶主身份；不再探讨尼采的权力意志哲学，而是执著于其言论中的性别偏见。布鲁姆因此指出，此类教育实践非但未能促进真正的理解，反而使阅读经典变成对过去时代的道德审判，一方面将文明过去的成果完全与现代相切割，另一方面也使学生陷入否定性思维中——只懂解构，不知建构；只懂批判，不知继承。

过去的边缘群体通过贬低主流的地位从而重新构建起了平等，然而因为旧的共识被打破，新的共识尚未建立，开放原则就在此时作为一个过渡的、底线性的共识被引入进来，希望以尊重促理解，以包容促共生。然而“开放原则”的教育潜藏着两大危害学生灵魂的危险：各行其是、漠不关心的危险和不求真理、但求无错的危险，这些危机通向的正是美国精神的封闭。布鲁姆借助黑格尔的主奴辩证法，揭示了开放原则的内在矛盾：当“尊重差异”被绝对化，不同群体为维持自身独特性，必然强化与他者的边界。由于支撑开放原则的现实实际上林立且互不信任的异质群体，霍布斯式的法则发挥着作用，各种权利解放运动最终都走向了“自助”的境地，因此这种开放的结果不是融合和交流，而是各个群体在越来越强调突出自身个性的同时对其他群体保持一种表面宽容、允许共存的态度。折射在教育和社会文化领域中的情况是，各个群体和各种观念之间不期待彼此的交流和理解，久而久之的分化之下也就甚至越来越不知道该以何种方式去交流和理解，身份的边界被进一步厘清，各个群体之间的交流互信实际上越来越不可能，只剩下空洞的“开放”，实际上则是封闭。

在各个群体强调自身特性时，尤其是当政治运动的成果被政治正确所确定之后，追求某种普遍的、跨越一切边界的真理更加成为一种无意义的劳神和危险，这也是大学教育遭遇重创的原因之一。大学校园中，“开放”最终退化为各文化社群的自说自话，知识被割裂为封闭的地块供各个不同群体划为自留地，而苏格拉底的追问（“何为正义”、“何以幸福”），或是赫尔巴特对普遍人性之“可塑性”的打磨与栽培反而因被视为“西方中心主义的文化霸权”而遭到冷遇。布鲁姆不乏反讽地表示，那些过去人类文明的成果、包含着真理性认识的著作，它们的作者无不例外地足以成为民权运动、女权主义等各种解放运动攻击的对象，一些经典文本因此要么被学校的教育所抛弃，要么被所教育的学生所唾弃，反倒是时兴的、合乎政治正确的作品广受欢迎。就这样，宝贵的求知欲不仅被转移到了错误的对象上，而且这些不合格的养料还会反过来伤害追求知识的热情，使其转变为庸俗的激情。布鲁姆的批判最终指向相对主义对真理观的消解，他重申教育的核心使命是传递“超越特定群体、时代与地域的永恒问题”，是以灵魂为尺度培养健全人格，但当开放原则将“所有观点皆平等”奉为圭臬时，追求真理便沦为权力博弈的角斗场。如“哥伦布发现新大陆”的争议中，原住民与五月花移民之视角对立使得高校既不敢肯定殖民的历史进步性，亦不愿完全承认其暴力本质，只能以“多叙事并存”为名模糊掉其中的价值判断。这种“开放”使学生丧失了对客观性的信念，陷入“一切皆为叙事”的虚无主义之中。

至此，结论已经呼之欲出：“开放原则”通向了精神文化的封闭，使相对主义和虚无主义泛滥，将大学教育推向了失败的边缘。这一结论与布鲁姆的老师列奥·施特劳斯对历史主义的批判遥相呼应：如果否认超历史真理存在的“开放原则”成为全社会的信条，那么我们将失去评判善恶的终极尺度，自由教育亦随之变成缺乏人文精神的规训。

三、总结：教育的责任与意义#

布鲁姆对教育责任的论述建立在对启蒙理性的回归之上。他重申，教育的根本使命是培养具备“完整人格”的个体，其核心在于通过经典文本的研习，使学生与人类文明的永恒问题对话。这种教育观预设了三个基本前提：其一，真理具有超越历史语境的普遍性；其二，经典文本承载着对真理的探索；其三，教育者应作为文明传承的中介而非价值中立的旁观者。当这三个前提被相对主义瓦解时，教育便丧失了其本体论意义。

相对主义和平等主义的大潮和外部竞争的压力之下，教育和学科的专业化专门化不再为学生提供满足求知欲和自塑人格的完整材料，知识由于科学主义被严格区别和区隔，关于道德的良知由于相对主义不再被教育强调，这一专业化与相对主义的合谋使大学陷入深深的“去道德化”困境。哪怕是最“人文”的人文三大学科，其人文的一面也在“开放”中“封闭”——哲学系缩减形而上学课程以增设逻辑分析，文学研究转向结构主义文本拆解，历史学沉迷计量方法而回避价值讨论。大学教育似乎便因此丧失了意义，知识被割裂为互不关联的技术模块，每个模块中都充斥着“术”而将“道”束之高阁，丧失了“认识你自己”的整体性、本质性的思考。

至少在布鲁姆看来，这一整套教育制度不足以培养出具备完整人格的人，也不足以培养出精英人才和学者，更不足以使学生在求知和阅读中体会到发自内心的快乐和满足，尤其是在反权威的政治压力之下，大学不仅没有相应的勇气和决心积极改变现状，反而顺应开放和政治正确的思潮，不惹麻烦，缩进龟壳，美其名曰交由学生选择，实则是对教育事业和教育对象不负责任，是“懦弱和道德主义同情心的可悲结合”。相对主义将一切价值归约为历史情境产物，本质上否定了人类通过理性接近普遍真理的可能性。这种历史主义预设了古今断裂，但布鲁姆通过《李尔王》、《联邦党人文集》等文本证明：关于人性、关于文明的根本问题具有超历史性。布鲁姆想要指出的恰恰是，教育的意义正在于使学生意识到，今时关于性别、种族、阶级的争论，恰似雅典广场辩论的现代版本——唯有扎根于经典的养料中，才能获得审视当下的思想坐标。

正如本文开篇即提及的那样，布鲁姆的观点似乎显得守旧，他推崇经典和古典音乐，排斥摇滚乐、女权运动、性解放等新生事物。但他并不试图捍卫某种特定的、具体的传统规范，而是反对相对主义对价值和文化的解构，反对政治运动对文明成果的庸俗化、功利化，重申知识本身的意义。布鲁姆的解决方案并非复刻古典教育范式，而是重构教育的“超越维度”。他提出、也切身实践着两条路径：一方面，重建围绕经典著作的“养料”体系，通过荷马、柏拉图、莎士比亚等作者的原始文本，使学生直面人类关于正义、美与真理的永恒辩论；另一方面，重塑教师的知识权威，强调教育应当引导价值，而非是仅仅提供选项。这种立场并非否定多元价值，而是反对将多元性等同于真理的均质化。

布鲁姆对现当代美国教育批判的深刻性也正在于其揭示了现代性的内在悖论：当社会以“开放”之名否定一切权威时，反而催生了更隐蔽的封闭——群体原子化、知识碎片化、真理虚无化。布鲁姆的论述不仅是对20世纪80年代美国教育的诊断，更预见了全球化时代多元文化主义的教育困境：当“尊重差异”异化为“拒绝对话”，当“反权威”退化为“反智主义”，教育便从文明传承的桥梁沦为意识形态的战场。尽管布鲁姆的立场因“保守精英主义”标签备受争议，但其对经典文本永恒价值的捍卫、对真理超越性的重申，仍为当代教育提供了洞见。在技术实用主义与身份政治的双重挤压下，如何平衡开放与保守、多元与共识、批判与继承，依然是教育必须直面的命题。